la prise en compte des Singularités
Pour valider un modèle de classe fondé sur un système dynamique NL, il faut démontrer que le dispositif de classe mis en place donne de bons résultats pour un panel très large d'élève. De fait, en ces quelques années de développement de la pédagogie CPR, j’ai eu dans ma classe des élèves à profil très singuliers. Le catalogue que je vais faire ci-dessous n’est pas exhaustif et ne peut prétendre représenter l’ensemble des situations possibles. Cela serait un non-sens profond ! Toutefois, je peux montrer la capacité de ce système à se révéler adapté à un panel d’élèves quand même très large. L’amplitude de ces singularités susceptibles d’être directement prises en compte dans ce dispositif de classe, valide, à mon avis, à elle seule la pédagogie CPR dans ses fondements.
Ce panel couvre des lèves présentant des singularités comme, les troubles de la sphère autistique, des troubles d’apprentissage de tous genres (sphère dys), des difficultés scolaires aboutissant à des orientation Egpa, les difficultés comportementales, des élèves à haut potentiel ou intellectuellement précoces et j’en oublie forcément. Les situations singulières n’ont pas manqué, et à aucun moment le système n’a paru inadapté. Comme nous allons le voir, tout n’est pas magique et toutes les difficultés ne se lèvent pas par le simple fait d’utiliser la pédagogie CPR, mais les avantages sont nombreux et chaque élève a la possibilité d’en tirer quelque profit.
Troubles d'Apprentissage
Evoquons les élèves de type « dys » : dans les études, on rapporte qu’entre 5 et 10% des élèves présenteraient des troubles d’apprentissage. Les dénominations ont évolué au cours du temps, entre dyslexique, dys-autrechose…, sphère dys et aujourd’hui trouble d’apprentissage, mais la réalité de ces élèves, elle, n’a pas évoluée. Ce qu’il faut retenir aujourd’hui, c’est qu’il y a autant de types de « dys » que d’élèves atteints. La différenciation a été la réponse principale apportée dans les classes. Pourtant, le système pédagogique que j’expose ici permet une autre prise en compte de ces élèves. L’enfant devra être sérieux et au travail dans son côté élève, mais il vivra une année différente, potentiellement apaisée et il ne fait aucun doute que ce type d’élève bénéficie à plein de la pédagogie CPR.
Dans un système dynamique NL, un élève différent n’est pas plus anormal que les autres, il est juste singulier au même titre que les autres singularités constituant le groupe classe. Cela change le regard et les attentes. Je postule aussi que tout élève de ma classe doit suivre le même programme et la même programmation que les autres. Il peut ainsi rester dans sa zone de confort psychologique. Il faut aussi favoriser le développement du pragmatisme chez l’élève ayant un ou des troubles d’apprentissage. Encore une fois, ces élèves ont souvent une ZPD très restreinte et d’autant plus qu’on a eu recours à la différenciation pour eux.
L’enfant n’aura aucune aide de plus que les autres. Il aura le même travail, le même plan que les autres ! Ce qu’il faut comprendre chez un Dys, c’est qu’il n’est pas moins intelligent, pas moins courageux que les autres, il a juste un fonctionnement intellectuel différent de la moyenne. Son cerveau fonctionne de façon tout aussi optimale que le mien, mais différemment. J’aime assez souligner les avantages d’un tel cerveau. Et de fait, bien souvent un dyslexique aura de très bonnes capacités mathématiques. Il n’en est pas souvent conscient, il m’appartient donc de le mettre en situation de réussir au moins ses plans de mathématiques !
Il faut distinguer deux cas pour bien traiter le sujet. Le premier cas est un élève se présentant sans aide dans la classe, le second sera un élève ayant un Accompagnant d’Elève en Situation de Handicap (AESH ou assimilé), une partie du temps de classe.
Dans le premier cas, l’élève va devoir se prendre en charge. S’il se met au travail, s’il est motivé, à tous les coups, l’année se passe bien. La fatigabilité d’un Dys n’est pas une légende. Le système de travail par plans et par niveaux est naturellement adapté à cette fatigabilité non constante. Si un jour, il ressent la fatigue, il va avoir le loisir de lever un peu le pied, et le lendemain, alors qu’il sera un peu moins fatigable, il travaillera plus vite pour lisser la charge. La gestion de son temps lui sera propre et n’est absolument pas prévisible par le professeur à priori.
Dans le second cas, dès le début de l’année, je précise mes attentes auprès de l’AESH. Celui-ci doit devenir un « outil » que l’élève doit avoir à choisir comme sa règle, son sous-main, ses tableaux de conjugaison. J’interdis de base à l’AESH d’être le moteur de l’élève. Cet élève doit apprendre à vivre seul et à décider seul. Si l’élève a besoin de l’aide de l’AESH, il doit alors le lui demander expressément. Souvent, les élèves veulent s’émanciper de cette aide de l’adulte.
Dans l’historique de mes Cm2, tous les dyslexiques (officiels ou potentiels) ont eu de très bons résultats sur les plans de mathématiques, avec une nette amélioration au fil de l’année. Parfois même, certains ont pu valider quelques plans de français en fin d’année ! Pour les élèves de type dyspraxique, travaillant sur ordinateur, ils vont pouvoir parfaitement réaliser leurs plans dessus. Je leur laisse le choix entre numérique ou cahier et ils peuvent choisir à chaque exercice où il est plus efficient de le faire. Au final, ces élèves Dys réussissent bien souvent de nombreux plans dans l’année et les critères de la réussite sont exactement les mêmes que les autres élèves de la classe à savoir, l’investissement dans le travail et un certain pragmatisme. Ce n’est pas leur singularité qui décide des résultats, mais ce sont leurs choix ! Je crois que l’égalité de chances est ainsi respectée !
le Refus du Travail
Ce sont des élèves qui paraissent en échec dans la pédagogie CPR. Attention, je ne parle pas ici d’élèves en difficulté scolaire, je parle d’élèves qui se mettent en échec par un refus de se mettre au travail. Bien que souvent, ce ne soit pas la première année où ces élèves ont une mise au travail difficile, j’ai longtemps considéré que c'était un inconvénient de la pédagogie que je mettais en place. Une bascule dans le traitement de cet effet, s’est produite quand j’ai compris et théorisé la pédagogie CPR dans son ensemble et théorisé cette notion de choix, primordiale pour rendre les élèves responsables de leurs apprentissages.
Un enfant peut faire le choix de ne pas travailler. Tout professeur se débat contre ce choix, mais il existe toujours. Quand un enfant refuse d’apprendre (ou de travailler), le professeur est souvent démuni. Il s’agit d’accepter qu’il a effectivement ce choix qui s’offre à lui. Lui laisser la liberté de le faire le rend responsable de son échec, (sous condition qu’il n’ait pas de raison de penser qu’il y a pour lui une réussite dans ce comportement). En fait, refuser le travail scolaire est une sorte de pouvoir suprême que l’élève exerce sur son environnement social (sur son professeur, sur ses parents et même parfois sur ses pairs).
Mon traitement se focalise de plus en plus sur ce point. En classe, je tente de rompre la chaine qui donne un statut à cet enfant. Je ne dois pas rentrer dans les provocations, ne pas donner plus d’importance à cet élève qu’à un autre. En théorie, voilà le schéma, mais dans la réalité, c’est un peu plus dur à réussir. Ce qui est difficile, en fait, c’est de lâcher prise. Il faut observer, mais éviter de forcer le guidage. A chaque fois que l’on essaye, l’enfant vous fait sentir son pouvoir d'opposition et au fil de l’année, le rapport de force peut devenir compliqué. En me mettant un peu à distance, je remarque que la plupart de ces enfants perdent un peu leurs repères.
En ne lui présentant que peu de prise, son pouvoir devient illusoire et petit à petit, car ce sont souvent des élèves dotés de bons potentiels scolaires, on les voit, par moments au moins, se mettre au travail et démontrer qu’ils sont bien capables de valider des compétences. Il faut à ce moment reprendre le rôle d’accompagnant. On valorise les résultats, on étaye les erreurs avec bienveillance, en évitant toute moralisation car, bien que ce soit tentant, ce n’est pas le moment de lui rappeler qu’il peut choisir le non travail. S’il est en correction, c’est qu’il a travaillé, il faut donc traiter ce travail comme et uniquement comme celui des autres (pas de statut particulier).
A l'arrivée, je constate que les élèves traités ainsi ne décrochent pas au collège, alors qu'ils en avaient tout le profil. Ce n'est pas miraculeux, mais il y a un réel bénéfice car des habitudes de travail sont quand même prises, même si c'est de manière insuffisante.
Hauts Potentiels
Et de même qu’il y a autant de type de Dys que d’élèves atteints, il y a autant de modèles d’EIP que d’élèves précoces ! Ils sont souvent traités avec moins d’investissement de la part des enseignants que les élèves Dys ou que les élèves en simple difficulté scolaire. C’est logique, après tout, ces élèves n’ont pas de raisons d’être en difficulté. Pourtant, ils ne sont pas toujours faciles à gérer et leur grande intelligence étalée, fait qu’on les rend responsables de leur manque de maturité qui est pourtant naturel à leur âge. Le pire, c’est qu’on leur fait souvent le reproche de ne pas avoir des résultats parfaits. Même un élève précoce ou surdoué ne sait pas tout et il a le même droit de se tromper que ses pairs. Ils ont des fulgurances, mais elles ne sont pas permanentes. Ils ont eux aussi besoin d’un accompagnant, comme les autres, pas pour les mêmes étayages, pas tout le temps, mais ils en ont besoin.
Dans ma classe, ils réussissent un grand nombre de plans, mais il ne faut pas confondre haut potentiel intellectuel et perfection scolaire… Pour moi, encore une fois, je me dois d’accorder à un tel élève l’espace de liberté dont il a besoin. Il doit être reconnu dans sa singularité avant tout. Notons qu'un élève EIP, peut lui aussi, avoir une ZPD peu étendue. Certains sont même en grande difficulté scolaire et ce ne sont pas les plus faciles à déceler ! Il faut donc aussi développer le pragmatisme des élèves EIP. Des choix, de l’autonomie, des responsabilités, il y aura de multiples leviers à actionner.
Pour un élève qui passe directement du Ce2 au Cm2, le système s’adapte très bien également. Les moments de correction duelle sont toujours le moment de présenter les notions qui auraient dues être vues et travaillées pendant cette année de Cm1 qu’il n’aura pas faite. Là aussi, l’expérience a montré une bonne réussite du système avec un élève qui va rejoindre doucement et progressivement les résultats des meilleurs Cm2 en évoluant à son rythme en termes de maturité et d’acquisitions.
Mais ici, cette personnalisation des parcours et la pédagogie CPR dans son ensemble prend réellement en compte ces profils de type EIP. Ayant ete l'un de ceux-ci, je peux aisément confirmer l'ennui récurrent que ressent un EIP dans un système de classe "traditionnel". Ce n'est pas toujours visible chez tous, mais ils le ressentent tous. Ils finissent tout avant les autres et ce ne sont pas les exercices supplémentaires qu'on leur donne "pour les occuper" qui change la donne, bien au contraire. Ils ont besoin de stimulation. Le système par Plans et Niveaux leur laisse la gestion de leur vitesse. Ils se stimulent naturellement par les objectifs qu'ils se fixent. Atteindre les paliers supérieurs des plans est le premier de ceux-ci, et cela ne leur est pas facile. Pour eux aussi, il y a une victoire à atteindre par les efforts constants et les choix opérés ! On ne parle pas souvent de ces élèves, mais il y a pourtant beaucoup à faire pour ces élèves qui n'ont pas d'autre difficulté que de tromper l'ennui !
Je dois aussi évoquer les profils relevant de la sphère autistique. C’est là aussi un profil ô combien particulier ! Il convient de fixer les objectifs, de laisser faire les choix. Ce sont des élèves souvent perfectionnistes et souvent inquiets. Ils ont tendance à ne se lancer que dans les exercices qu’ils sont sûrs de savoir faire, dont ils pensent avoir déjà le résultat. Il faut du temps pour leur donner cette confiance en l’erreur. Le modèle de perfection qu’ils poursuivent est incompatible avec l’erreur et il y a toujours une colère devant cette erreur. Le rôle de l’enseignant accompagnant est ici toujours le même : exposer les faits pragmatiquement, valoriser le travail effectué et être patient, pas trop directif pour laisser cette liberté que les autistes ont tant de difficulté à appréhender avec confiance. Dans la réalité, j’ai eu très peu de ce type d’élève, mais pour ceux rencontrés, j’ai constaté une indéniable évolution vers plus de pragmatisme, vers plus de réussite.
La Difficulté Scolaire
Ces élèves n’ont pas de pathologie déclarée et ont souvent envie de réussir. Mais même en travaillant sérieusement, des retards se sont petit à petit accumulés. Pour ces élèves, je constate un certain nombre d’évolutions positives lors de leur traversée de la pédagogie CPR.
En premier lieu, ces élèves aussi sont placés devant des choix. Il leur faut trouver et choisir le ou les exercices les plus faciles dans les plans. Savoir repérer le plus simple est déjà la preuve d’un début de maitrise de la compétence et ce n’est pas toujours l’exercice avec la consigne la plus courte qui est le plus aisé. C e sont ces élèves qui ont la ZPD la plus faible et souvent le pragmatisme le moins installé. C’est là qu’intervient tout l’intérêt de la pédagogie CPR en mettant le développement du pragmatisme au centre du dispositif. On va donc commencer et mettre la priorité sur ce qui fait défaut à ces élèves, l’étendue de leur ZPD.
Le deuxième point d’appui pest le temps de relation duelle que je peux lui consacrer, en temps de venue au bureau. Je prends le temps, avec lui, de reprendre la notion difficile et de personnaliser l’étayage qui lui permet, de retour à sa place d’avancer. Il reviendra plusieurs fois s’il le faut et ainsi, en l’accompagnant, on parvient très fréquemment à valider un exercice par compétence. Ainsi, les élèves en difficulté mais qui sont des travailleurs opiniâtres, progressent de manière continue et on peut valoriser chaque réussite. L’extension de la ZPD est pour moi un pré-requis à la mise en place d’une vitesse d’acquisition cohérente avec la progression d’un élève sans difficulté.
Plus l’année avance, plus le pragmatisme progresse chez ces élèves. Si les premiers plans peuvent être loin (voire très loin) des paliers de validation, les choses se posent progressivement. Je vais au fil de l’année fixer des objectifs à ces élèves. Les paliers sur les plans sont de bons points de passage.
Et cela fonctionne ! Rares, sont les élèves qui restent au travail et qui ne quittent pas la zone de difficulté où un élève continue de prendre du retard. En fin d’année, ils ont un rythme potentiel d’acquisition plus conforme à la poursuite d’une scolarité normale. Ils devront continuer à s’investir à 100%, mais ils sauront désormais que c'est possible. Je dis souvent que pour ces élèves, l’année dans ma classe est une pause dans leur scolarité, une année où ils ne sont pas systématiquement en échec, une année où leurs parents auront enfin l’occasion de les féliciter pour leur travail, cela pouvant amplifier le cercle vertueux mis en place.
Parmi les élèves en difficulté que j'ai accompagné, certains ont été orientés dans des classes de type EGPA (6ème adaptée). Ces élèves ne sont pas le résultat d’un échec dans ma classe. Au contraire, ils ont vécu une année de progrès et ont amélioré leur ZPD. Leur niveau scolaire montrait un retard important, mais ce n’est pas un retard qui a été pris pendant la classe de Cm2. Ils ont continué leur parcours dans le secondaire et ont pu monter un projet professionnel cohérent, au même titre que leurs pairs.
Pour la pédagogie CPR, c’est quand même un sacré avantage de pouvoir ranger presque tous les élèves à profil particulier dans la même catégorie, ce n’est pas si souvent… Ce système permet la personnalisation des parcours. Un plan s’adapte de lui-même à chaque personnalité. C’est d’ailleurs très déformant de dire cela comme ça, car la réalité est plutôt inverse… C’est en fait chaque élève qui va s’adapter aux plans et au système en général et c’est bien ce que le pragmatisme m’impose comme objectif. C’est bien en plaçant le pragmatisme au cœur du système que je suis parvenu à un tel regroupement. Ce n’est pas rien dans la pratique !
Pas besoin de bâtir un nouveau parcours à chaque profil particulier puisque la personnalisation est structurellement possible dans la pédagogie CPR et dans sa mise en pratique par les plans de travail. Il s’agit là d’un des points contribuant au respect des limites que je me fixe en tant qu’enseignant. Il s’agit là aussi d’une des raisons qui fait qu’accueillir un élève à profil particulier ne me donne pas de charge de travail supplémentaire. J’adore accueillir ce type d’élève, c’est toujours un plaisir de les voir évoluer chacun à leur manière. C’est motivant de pouvoir agir sur des élèves un peu « extra-ordinaires » (au sens littéral du terme). C’est gratifiant pour un enseignant de pouvoir s’adapter à tous les profils, de les accompagner sans que cela ne soit un investissement « jetable » à chaque fois, car il n’a pas été nécessaire de développer un dispositif dédié seulement à ce cas unique. Et à tout pour le moins, cela évite une certaine routine d’année en année.
Les deux livres proposés ici ne sont pas la suite de l'un de l'autre et peuvent se lire séparément ou conjointement. Un seul peut correspondre à votre besoin, mais chaque livre représente un complément à l'autre. Je vous conseille la lecture de cet article qui tente de répondre en partie à la question suivante : Quel livre lire en premier ?